Некоторые размышления о повышении эффективности процесса изучения китайского языка

О чем эта статья и чем она отличается от других?

В первую очередь тем, что здесь речь пойдет не об инструментах овладения каким-то одним небольшим кусочком китайского языка (а-ля «10 советов, как выучить иероглифы»), а об основах организации всего учебного процесса.

Причина, побудившая меня написать об этом, достаточно проста. Вновь столкнувшись с обучением в одном из университетов Китая, я стала анализировать недостатки учебного процесса и невольно задумываться о том, что бы можно было сделать, чтобы изучение китайского языка оказалось эффективнее и радостнее. Затем, поговорив с некоторыми преподавателями-китайцами и студентами-иностранцами, я с удивлением обнаружила, что из них лишь очень немногие имеют представление о такой науке, как общая теория и методика обучения иностранным языкам.

После этого я стала вспоминать себя в начале обучения в университете. И неожиданно поняла, что если бы на 1 курсе, когда я только начинала изучать китайский язык, кто-то рассказал мне хотя бы о некоторых достижениях отечественной методики, пусть и построенной полностью на опыте преподавания только европейских языков, мне было бы в два раза легче учить китайский.

Во-первых, владея этими знаниями, отличить хорошего, квалифицированного преподавателя от плохого становится очень просто. Во-вторых, в методике обучения иностранным языкам накоплено достаточное количество теоретических положений и инструментов, понимание которых может уберечь начинающего китаиста от непоправимых ошибок на пути к владению китайским языком.

Цели этой публикации прозрачны:

1. Продемонстрировать, что методика обучения иностранным языкам может быть полезна
2. Поделиться некоторыми размышлениями о том, как можно было бы повысить эффективность обучения китайскому языку

Для этого я рассмотрю небольшой, но основополагающий кусочек из современных учебников по методике — принципы обучения иностранным языкам — и попробую представить, как выглядело бы изучение китайского, если бы преподаватели всегда следовали этим принципам.

Итак, поехали: принципы обучения иностранным языкам и китайский язык

Я не стану вставлять сюда научное определение термину «принцип обучения иностранным языкам» — интересующиеся без труда найдут его в сети или в любом из учебников по методике. По сути, речь идет о тех теоретических установках, на которых, если верить ученым, должно базироваться обучение. Данные принципы — почти как «10 заповедей» для иудея, которые неопровержимы и действие которых распространяется на все случаи жизни, все обстоятельства и аспекты. Отличие методических принципов от заповедей Моисея, однако, в том, что нет необходимости принимать их на веру — каждый из них доказан и многократно проверен на практике, описан в диссертациях и демонстрируется в любом современном учебнике, например, французскому или итальянскому языку.

Для того, чтобы не лишать себя доверия читателя, для начала я приведу список известных мне принципов обучения иностранным языкам, предварительно сверив его, для надежности, с представленными в учебнике Гез (1).

Общие принципы:

• Коммуникативная направленность обучения
• Учет особенностей родного языка
• Доминирующая роль упражнения на всех уровнях и во всех сферах овладения иностранным языком

Более частные вопросы конкретизируются частными принципами, которые соприкасаются и даже вытекают из общих:

• Обучение иностранному языку на речевых моделях
• Сочетание языковых тренировок с речевой практикой
• Взаимодействия основных видов речевой деятельности
• Устного опережения в обучении чтению и письму
• Апроксимации учебной иноязычной деятельности
• Интенсивности начальной стадии обучения

Теперь я остановлюсь подробнее на тех из них, которые, на мой взгляд, чаще игнорируются преподавателями китайского языка, как русскими, так и в Китае.

Первый, самый важный принцип предполагает, что обучение иностранному языку должно иметь «коммуникативную направленность». Это означает, что процесс обучения должен быть организован так, что в результате учащиеся могли использовать иностранный язык для общения, а вовсе не для чтения журналов или текстов на вэньяне. Этот принцип еще называют «речевая направленность».

Серьезное нарушение происходит тогда, когда при составлении программы обучения, студентам целый год предлагают заниматься только переводом с китайского языка на родной, при этом не давая им возможность тренировать живое общение.

Обязательная коммуникативная направленность в обучении китайскому языку предопределяет выделение четырех видов речевой деятельности: аудирования (понимание на слух), говорения, чтения и письма. Следующий принцип, который стоит рассмотреть, так и называется: «выделение и взаимодействие всех видов речевой деятельности». Как показал мой личный опыт изучения и преподавания КЯ, следование именно этому принципу удается с наибольшим трудом. Говоря простыми словами, ученые уже давно доказали, что для того, чтобы научить человека общаться на иностранном языке, его нужно целенаправленно обучать четырем отдельным видам речевой деятельности. Но только так, чтобы все это происходило в системе и было связано между собой.

В частности, неудачным примером попытки соблюдения этого принципа является выделение в китайских вузах таких аспектов, как 精读, 阅读, 口语, 听力, 写作. Идея, конечно, хорошая, но сущности китайцы не уловили.

Поясню, как происходит обучения в китайских вузах. На 精读 акцент делается на обучение грамматике и словам, учебник по 阅读 состоит только из упражнений на чтение, 口语предполагает обучение только говорению и предпоследний в списке 听力, соответственно, только слушанию. Но все эти предметы ведут разные преподаватели и используют разные учебники. Китайцы, разрабатывавшие когда-то это систему, забыли самое главное. Да, они выделили основные виды речевой деятельности, но эта система категорически не обеспечивает взаимодействие, а значит — неэффективна.

Если бы они не хотели нарушать данный методический принцип, китайским вузам пришлось бы отказаться от всех учебников кроме «精读», а на каждом из аспектов обеспечить работу с одним и тем же языковым материалом в рамках общей темы.

Пример. Допустим, один раздел (урок) учебника посвящен китайской еде. Если следовать принципу выделения и взаимодействия всех видов речевой деятельности, то на уроках 精读 следовало бы обеспечить знакомство с языковым материалом (новая лексика и грамматические конструкции), а на уроках 阅读, 口语，听力 и 写作 — прочное усвоение этого же самого материала и развитие у учащихся сначала навыков, а потом речевых умений. Соответственно:

• на 听力 задачей урока будет научиться слышать и понимать те или иные (в зависимости от программы) тексты по теме урока, содержащие уже знакомую после 精读 лексику и грамматику
• на 口语 целью занятий должно стать обучение студентов речевым действиям, например, заказ еды в ресторане или диалог о вкусовых предпочтениях (в зависимости от программы), но опять же, с использованием все той же лексики, что и на 精读 и 听力
• на уроках 阅读 и写作 учащиеся должны, как вы, наверное, уже догадались, учиться читать тексты в рамках общей темы и писать, используя языковой материал урока (в идеале — формировать умение читать и понимать меню)

Тут у меня просто не остается другого выхода, как вспомнить принцип «устного опережения», о котором также пишут все учебники по методике, и который по-прежнему не принимается во внимание составителями учебников по китайскому языку. Сущность принципа заключается в том, что устные виды речевой деятельности, во-первых, должны предшествовать письменным, а во-вторых, каждое новое слово (или любой другой элемент) должно быть сначала услышано и проговорено, и только потом прочитано и записано. Существуют не очень хитрые приемы, которые помогают это реализовать на практике.

Кстати, раз уж мы заговорили о последовательности, то методисты считают, что последовательность обучения видам речевой деятельности должна строиться так: аудирование, говорение, чтение, письмо. Сначала устные, потом письменные, внутри них — сначала восприятие, затем порождение. В Китае, кстати, это называют красивым четверослогом 听说读写 — обратите внимание на последовательность. Если вы сомневаетесь в правильности такого подхода, то рекомендую внимательно рассмотреть современные импортные пособия по обучению какому-нибудь европейскому языку — в 9 случаях из 10 там этот принцип жестко соблюдается внутри каждого “unit”.

К сожалению, мне сейчас не известно ни одного учебника китайского языка, в котором бы была правильно реализована вышеописанная последовательность обучения разным видам речевой деятельности, а при этом еще и наблюдался бы принцип устного опережения.

Следующий из заслуживающих внимание принципов носит название «сочетания языковых тренировок с речевой практикой». Прежде всего это означает, что необходимо отличать два совершенно разные понятия, а именно «речевую тренировку» и «речевую практику». Чем они отличаются, я проиллюстрирую таким примером:

Допустим, целью занятия является овладение грамматической конструкции «把字句». Методически верный план урока должен выглядеть так:

• Ознакомление с правилом
• Упражнения на запоминание конструкции (от первичного освоения до закрепления): подстановка, расставить по порядку и т.д. — это упражнения на речевую тренировку
• Упражнения, стимулирующие использование конструкции в речи (рассказ о том, как приготовить пельмени, где в каждом предложении придется использовать конструкцию с 把) — это упражнения на речевую практику

Другими словами, данный принцип подчеркивает необходимость овладения языковым материалом (грамматической конструкцией в данном примере) «не как целью, а как средством, необходимым для достижения подлинного общения на иностранном языке» (1). К сожалению, даже не во всех учебниках китайского языка выделяются упражнения на речевую тренировку и речевую практику.

Но если в китайских вузах пока не получается реализовать взаимодействия всех видов речевой деятельности, то программа российских почти полностью игнорирует принцип «интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку».

Конечно, в программы на младших курсах заложено больше часов, чем на старших, но при этом первые полгода обычно посвящены исключительно формированию навыков произношения и письма (читай, иероглифике). И именно поэтому после нескольких лет изучения языка молодые китаисты, отправляясь на стажировку в Китай, испытывают трудности в общении, в то время как их коллеги с других кафедр уже давно и весело болтают на итальянском, испанском, французском.

Понимание сущности этого принципа пришло ко мне совсем недавно, когда я начала изучать итальянский язык. Он, конечно, намного проще, скажете вы. Но поверьте, в моем учебнике по итальянскому в первых уроках вообще не было упражнений на фонетику или, например, грамматику. Мы сразу начали говорить — да, с ошибкам и акцентом, но ведь говорили же! Что мешает увеличить «говорение» в начале изучения китайского языка? Мне неизвестен ответ на этот вопрос.

Еще один из основополагающих принципов, который достоин упоминания, носит название «апроксимации». Сложное определение сводится к тому, что можно и нужно игнорировать те ошибки в речи учащегося, которые не мешают достижению цели его высказывания.

Последнее, на чем я хотела бы заострить внимание, это принцип «доминирующей роли упражнения», который предполагает, что всё, что проходится на уроке китайского языка, должно быть реализовано в упражнениях. Зазубривание сотни новых иероглифов наизусть к упражнениям, само собой, не относится, но большинство преподавателей старой закалки продолжают на полном серьезе быть уверенными, что это единственный возможный способ их запомнить.

А теперь, заговорив об упражнениях, стоит упомянуть, как их рассматривают ведущие методисты. Кстати говоря, доминирующий сегодня подход носит название «Методика условно-речевых упражнений», так как именно условно-речевое упражнение является ключевым инструментом эффективного обучения иностранному языку.

Итак, все упражнения можно поделить на несколько базовых групп:

1. Упражнения, направленные на овладение языковым материалом
2. Упражнения, направленные на формирование речевых навыков
3. Упражнения, направленные на формирование речевых умений

В последней группе выделяются два типа упражнений: речевые упражнения и условно-речевые упражнения. Для того, чтобы понять, что есть что, сначала нужно научиться отличать «речевое умение» от «речевого навыка», а заодно и отличать все это от «языкового материала» и «языкового навыка».

Языковой материал — это то, что мы узнаем. Например, новые слова или грамматика — это языковой материал. Новые иероглифы — это тоже языковой материал. Но знание этого материала еще не означает, что вы умеете ими пользоваться. Соответственно, языковой навык — это то, как языковой материал используется в речи. В зависимости от ведущего вида речевой деятельности, языковыми навыками выступают ваша способность использовать 把字句, написать правильно иероглиф, различать тоны и т.д. Но для того, чтобы общаться, этого тоже не достаточно. Поэтому ученые выделили понятие речевого умения. Пример речевого умения в письме — умение написать объявление о пропаже кошелька. В аудировании умение — это умение понимать на слух прогноз погоды. Все речевые умения складываются из речевых навыков, которые, согласно методике, также требуют тренировки. Пример речевого навыка, необходимого для формирования умения понимать на слух прогноз погоды, — это навык учащегося различать на слух градусы.

Кстати говоря, если разобраться в этих понятиях, то получается, что упражнение на «пересказ текста» — это упражнение на формирование речевого навыка, а вовсе не умения говорить на конкретную тему.

Итак, как сформировать речевое умение? Чтобы научить говорить, нужно говорить. Чтобы научить писать, нужно писать. То есть развитие именно умений требует моделирования ситуаций реального общения. И именно такие упражнения называются «речевыми» или «коммуникативными». Кстати, понимание преподавателями необходимости в таких упражнениях в свое время и способствовало появлению «коммуникативного подхода» в обучении иностранным языкам и обеспечило отказ от доминирующего до того грамматико-переводного метода… а потом и этот подход доказал свою неэффективность.

Сегодня чисто речевые упражнения, конечно же, присутствуют в обучении любым живым иностранным языкам, но их количество сведено к минимуму. Вместо этого в учебниках (и даже в китайских учебниках они есть, но, опять же, обычно игнорируются по разным причинам) доминируют «условно-речевые упражнения», которые также моделируют ситуации речевого общения, но содержат в себе ограничения, способствующие выходу участника из «зоны комфортности», которые в реальной жизни будут отсутствовать. Пример:

• Речевое упражнение на развитие умения говорения. Role-play, где один участник является официантом, а другой — гостем в ресторане.
• Условно-речевое упражнение на развитие умения говорения. Role-play, где один участник является официантом, а другой — гостем в ресторане. Официанту требуется проявить вежливость, не забыть предложить десерт или мороженое. Гостю следует расспросить про новинки. Не забудьте использовать слова из рамочки.

Популярная история появления методики УРУ

Все началось с коммуникативного подхода.

Понятие «коммуникативный подход» в обучении иностранным языкам появилось на свет во второй половине двадцатого века в Европе, и почти сразу заинтересовало отечественных ученых-методистов. Наиболее известным среди них является бесконечно уважаемый мною Ефим Израилевич Пассов, который еще в 1967 году написал книгу под названием «Коммуникативные упражнения», а затем дал жизнь огромному числу до сих пор актуальных публикаций, среди которых есть просто очень интересный учебник «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению» (2).

Интересно, что несмотря на плотный интерес ученых к проблеме, термин «коммуникативный подход» с годами так оброс полу-научными легендами, домыслами и стереотипами, что в конце концов даже в Википедии на русском языке отсутствует внятное объяснение его сущности, а преподаватели вкладывают в это понятие все, что сами считают нужным, но редко могут ответить на простой вопрос «что же это такое?». Я на этот вопрос тоже ответить не могу, но на самом деле это сейчас не так важно. Важно понимать, откуда этот термин взялся и почему.

Начиналось все с того, что ученые осознали разницу между знанием языкового материала (слова и грамматика) и умением этот материал использовать в речи. Это умение получило название «коммуникативная компетенция», то есть способность человека к общению на иностранном языке. Этот момент для методики обучения иностранным языкам стал поворотным (как лекции Ф. де Соссюра для лингвистики), поэтому мне кажется правильным в данной статье подразумевать под «коммуникативным подходом» всю совокупность методов обучения иностранным языкам, которые отталкиваются от понятия коммуникативной компетенции.

Не хочу утомлять вас излишними подробностями из истории теории обучения иностранным языкам, поэтому предлагаю сосредоточить внимание на сегодняшнем положении вещей.

В течение десятилетий появлялись новые и новые вариации «коммуникативного подхода» в обучении языкам, принимая время от времени более или менее конкретную форму, но в конце концов благодаря тому же Е.И. Пассову российские методисты сошлись во мнении, что наиболее корректным названием для доминирующего в теории обучения иностранным языкам подхода будет «методика условно-речевых упражнений», которая, тем не менее, является прямой наследницей оригинального «коммуникативного подхода», то есть в основе ее также лежит цель формирования «коммуникативной компетенции».

Поведем итоги

• Методика обучения иностранным языкам как наука сформировалась в результате опыта обучения европейским языкам, но это не значит, что ее теоретические достижения не могут быть полезными при обучении китайскому языку
• Принимая во внимания хотя бы основные методические принципы можно добиться повышения эффективности обучения китайскому языку
• Уважающие себя преподаватели не должны игнорировать достижения своих коллег
• Уважающие себя ученики могут использовать игнорирование преподавателем базовых методических принципов в качестве свидетельства о низкой квалификации преподавателя

Рекомендуемая литература по теме

1. Н.И. Гез, «Методика обучения иностранным языкам в средней школе», 1982 г.
2. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.
3. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. Миролюбова А.А.– Обнинск: Титул, 2010